In de laatste les van het project Oude Grieken – Jonge Helden werd ik verrast door de leerlingen van mijn klas met een tekening. Ik voelde voor het eerst dat ik de lessen en de kinderen zou missen, maar ook dat mijn wekelijkse inspanningen meer voor hen betekenden dan ik zelf dacht. Ik ervoer, zoals Evelien Bracke (2024, p. 34) schrijft, dat het moeilijk is om de impact van de lessen op individuele leerlingen in kaart te brengen aangezien die vaak onverwacht of zelfs pas later aan de oppervlakte komt. Daarentegen kan ik wel de impact die zij op mij als lesgever hebben gehad in kaart brengen.
Rollenspel
Doorheen de vijf weken van lessen en voorbereidingen zijn er heel wat positieve momenten geweest. De leukste ontdekking van een persoonlijke sterkte ervoer ik in les 3. We speelden een rollenspel met de twee klassen samen. Wanneer het duel tussen Paris en Menelaos zou plaatsvinden, dacht ik dat het moeilijk zou zijn om de volledige groep te boeien. Maar met een overtuigende toon en mimiek legde ik de omstandigheden van het duel en de spelregels uit. Net als ikzelf, leefden de kinderen helemaal mee met het moment. Wanneer ik, als Aphrodite, een jongen die Paris speelde meenam, zorgde dat voor het gewenste effect op de leerlingen: ze waren verontwaardigd en leefden zich in. Ik was heel blij met het verloop van dat deel van de les en kreeg achteraf ook positieve reacties van leerlingen. Hieruit leerde ik dat ik door me helemaal in te leven in mijn rol en enthousiast te zijn, ik de kinderen helemaal kan meenemen.
Succesvol lezen
Het meest succesvolle deel van de les waarvoor ik verantwoordelijk was – les 4 – vond ik de eerste leshelft. We hadden ervoor gekozen om deze les meer klassikaal te benaderen, aangezien we dat in de vorige les te weinig hadden gedaan. Tijdens het eerste lesdeel overliep ik met de hele klas de woorden op hun hand-out die ze tot dan toe geleerd hadden. De leerlingen vonden dat leuker dan ik verwacht had en waren ook behulpzaam om elkaar te helpen. Sommigen merkten, tot hun eigen verbazing, dat ze eigenlijk al enkele woorden kenden doordat we ze zoveel waren tegengekomen. De leerlingen kregen een succeservaring in het lezen van de Griekse woorden en merkten dat ze gegroeid waren doorheen de weken. Het betekende daarbovenop ook een bevestiging van de complementaire manier waarop we woordenschat en cultuur hadden aangebracht in de lesweken ervoor. Een ander positief aspect van les 4 was de opbouw van de hand-out met verschillende soorten oefeningen. Er waren enkele basisoefeningen op de accusatief, met op het einde een moeilijkere vertaaloefening. Tijdens de les zei ik dat die laatste oefening bedoeld was voor wie graag iets uitdagender wou proberen. Twee leerlingen staken hun hand op en stelden vragen over die laatste oefening. Ik had de indruk dat ze versteld stonden van zichzelf omdat ze meer wisten dan ze zelf dachten. De moeilijkere oefening was met de nodige hulp een echt succes.
Gelijke kansen
In die context is het opvallend wat Duchemin et al. (2024, p. 39) schrijven over hun ervaring in het Nausicaa project in Marseille: “This [het schrijven van de onbekende Griekse taal] allows everyone to find themselves on an equal footing and to forget social backgrounds.”. In onze lessen stonden de leerlingen inderdaad op dezelfde hoogte aangezien ze allemaal even weinig kennis van Grieks hadden. Daarnaast zorgden we ervoor, zoals de anekdote uit les 3 illustreert, dat we alle leerlingen op dezelfde manier benaderden. De combinatie van de onbekende inhoud van de lessen en onze aanpak zorgde voor inclusiviteit. Zo merkte ik bijvoorbeeld tijdens de les over de werkwoorden dat een leerling die Nederlands niet als thuistaal had, andere leerlingen kon helpen. Hoewel Duchemin et al. (2024, p. 39) stellen dat leerlingen hun verschillende sociale achtergrond vergeten tijdens de lessen, merkte ik dat talige verschillen in onze lessen wel nog bleven meespelen. Doordat het Oudgrieks voor alle leerlingen even vreemd was, werden andere talen dan het Nederlands positief ingezet om elkaar te helpen. De culturele verschillen tussen leerlingen werden in de lessen dus aan de kant gezet, terwijl de talige diversiteit zelfs positief geapprecieerd werd.
Plezier en leren
Het laatste element dat ik geleerd heb voor de toekomst is het feit dat plezier beleven aan het leren van Grieks het allerbelangrijkste is. Ook Duchemin et al. (2024, p. 42) zien plezier als een essentieel element van het aanleren van Oudgrieks. Dat wil ik illustreren met een voorbeeld uit de laatste les, waar alle leerlingen een diploma kregen. Ik had de namen van de leerlingen er in het Grieks opgeschreven, met een lidwoord ervoor en een uitgang eraan. Ik riep hen een voor een naar voren met hun Griekse naam om hun diploma te overhandigen. Ze moesten lachen om de vreemde variaties van hun naam en sommigen vroegen achteraf of ik hun naam nog eens kon uitspreken. Anderen schreven dan weer hun Griekse naam overal op hun hand-out. Terwijl het moeilijk was om hen met de pure oefeningen soms aan de slag te krijgen, waren ze hier allemaal onbewust bezig met de Griekse letters, de lidwoorden en de uitgangen. Plezier in combinatie met inclusiviteit vormden de basis van onze lessen en zullen dat blijven doen in mijn volgende lesgeefactiviteiten.
- Blogpost geschreven door Yasmine Rooms, student Initiatie Vakdidactiek Grieks 2025
Bibliografie
Bracke, E. (2024). Teaching Latin and ancient Greek in the 21st-century primary school : framing local approaches to international challenges. Journal of Classics Teaching, 25(49), 33–38.
Duchemin, L., Durand, A., & Franceschetti, B. (2024). The Nausicaa experience: Teaching Ancient Greek in French preschools and primary schools. Journal of Classics Teaching, 25(49), 39–42.
